BAB I
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang
Seiring dengan perkembangan zaman maka tuntutan kehidupan semakin besar, dimana salah satu yang perlu ditingkatkan dalam menghadapi perkembangan zaman yaitu bidang pendidikan. Kita ketahui bersama bahwa pendidikan di Negara kita khususnya, selalu berkembang dari masa kemasa seperti sekarang terjadi perkembangan kurikulum yang sebelumnya Kurikulum KTSP menjadi Kurikulum 2013. Hal ini mencerminkan bahwa pendidikan di Negara kita terus berkembang dari masa kemasa. Namun keanehan terjadi bagi pendidikan di indonesa memang selalu terjadi perkembangan pendidikan namun tidak menunjukan kualitas peningkatan mutu pendidikan di negara kita ini. Menurut survey yang dilakukan ternyata negara Indonesia menempati rengking terbawah di dunia dalam mutu pendidikan. Seharusnya dengan berkembangnya tatanan dan sistem pendidikan di Indonesia akan mampu meningkatkan mutu pendidikan.
Pada akhirnya kita bertanya-tanya apa yang sebenarnya terjadi dengan pendidikan di Indonesia apakah sistemnya yang salah atau pelaku pendidikan yang salah, tentunya kita tidak bisa menjawab hal ini sebelum kita melihat apa yang sebenarnya terjadi di lapangan. Ternyata banyak sekali yang mempengaruhi mutu pendidikan itu dapat dipengaruhi oleh kualitas tenaga pengajar dan peserta didik dimana peserta didik itu sendiri dipengaruhi oleh pengaruh intrinsik dan ekstrinsik salah satu hal yang sangat mempengaruhi mutu pendidikan adalah motivasi peserta didik dalam belajar. Kenapa motivasi dikatakan sebagai hal yang paling berpengaruh karena tanpa motivasi yang kuat maka dalam menjalankan proses belajar mengajar tidak akan pernah maksimal. Oleh karena itu selaku calon guru harus mampu memahami bagaimana cara membangkitkan motivasi untuk peserta didik.
Sesuai dengan hal ini, maka sebagai seorang guru yang bertugas menjadi fasilitas dan juga dituntut mampu menumbuhkan motivasi dalam diri masing-masing peserta didiknya, harus mampu meningkatkan kualitas penegtahuan yang kita miliki untuk mewujudkan proses belajar yang yang aktif, kreatif dan menyenangkan dan tentunya mampu menumbuhkan motivasi dari peserta didik. Hal ini harus dimiliki oleh setiap guru agar tujuan dari pendidikan bisa terwujud. Hal ini merupakan tantangan bagi seorang pendidik dalam menjalankan baktinya selaku pendidik untuk anak bangsa sesuai dengan UUD 1945 yang berbunyi mencerdaskan kehidupan bangsa.
Motivasi bagi seorang pelajar sangatlah penting, karena tanpa motivasi dalam menuntut ilmu akan mempengaruhi hasil yang didapat tentunya kurang maksimal karena kurang semangat dalam menjalankan proses belajar. Oleh karena itu kita selaku calon pendidik harus bisa memahami pengertian motivasi itu sendiri dan kita harus bisa memahami bagaimana teknik kita dalam membangkitkan motivasi itu sendiri.
Dari landasan diatas maka makalah yang kami susun akan membahas tentang motivasi dengan judul “Pemotivasian siswa untuk Belajar”.
1.2 Rumusan Masalah
Dari latar belakang di atas maka kami dapat merumuskan beberapa perumusan masalah sebagai berikut :
1. Apa yang dimaksud dengan motivasi ?
2. Seperti apa teori-teori motivasi menurut para akhli teori motivasi ?
3. Bagaimana strategi-strategi meningkatkan motivasi berprestasi peserta didik ?
1.3 Tujuan
Berdasarkan rumusan masalah diatas, maka makalah ini bertujuan untuk:
1. Mendefinisikan motivasi dan mendiskusikan pentingnya motivasi dalam pengajaran dan pembelajaran.
2. Mendefinisikan motivasi berprestasi, menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi motivasi belajar.
3. Dapat membedakan motivasi intrinsic dan ekstrinsik.
4. Memberikan pemahaman kepada mahasiswa mengenai motivasi.
5. Memberikan gambaran teknik dalam meningkatkan motipasi belajar untuk peserta didik.
BAB II
PEMBAHASAN
2.1 Pengertian Motivasi
Motivasi merupakan satu unsur paling penting dari pengajaran efektif atau pengajaran yang berhasil. Siswa yang memiliki keinginan belajar dapat saja belajar tentang segala sesuatu. Namun demikian bagaimana guru menjamin bahwa tiap siswa berkeinginan belajar dan akan melakukan upaya yang diperlukan untuk mempelajari bahan pelajaran yang sulit ?
Motivasi adalah suatu komponen paling penting dari pembelajaran dan satu komponen yang paling sukar di ukur. Motivasi tidak hanya penting untuk menjadikan siswa terlibatdalam kegiatan akademik. Motivasi juga penting dalam mennetukan seberapa banyak siswa akan belajar dari suatu kegiatan pembelajaran atau seberapa banyak mennyerap informasi yang disajikan kepada mereka. Siswa yang termotivasi untuk belajar sesuatu akan menggunakan proses kognitif yang llebih tinggi dalam mempelajarimatri itu, sehingga siswa itu akan menyerap dan mendapatkaqn materi itu dengan lebih baik (Nur,2003;Garder, Alexander,Gilingham, Kulikowich, dan Brown, 1991).
Dengan ini maka pengertian motivasi itu sendiri adalah proses internal yang mengaktifkan, memandu, dan mempertahankan prilaku dari waktu ke waktu. Indiividu termotivasi karena berbagai alas an yang berbeda, dengan intensitas yang berbeda, dan dengan arah yang berbeda. Menurut salah satu ahli psikologi mengartikan motivasi sebagai suatu proses internal (dari dalam diri seseorang) yang mengaktifkan, membimbing, dan mempertahankan pprilaku dalam rentang waktu tertentu (Nur,2003;Baron,1992;Schunk,1990). Sebagai misal, seorang siswa dapat tinggi motivasinya untuk belajar menghadapi tes ilmu sosial dengan tujuan mendapatkan nilai tinggi (motivasi ekstrinsik) dan tinggi motivasinya untuk menghadapi tes matematika karena ia tertarik dengan pelajaran itu (motivasi intrinsik), dan selanjutnya akan dibahas teori-teori motivasi pada bagian selanjutnya.
2.2 Teori – teori Motivasi
2.2.1 Motivasi dan Teori Pembelajaran Perilaku
Konsep motivasi berkaitan erat dengan prinsip bahwa perilaku yang memperoleh penguatan (reinforcement) di masa lalu lebih memiliki kemungkinan diulang dibandingkan dengan perilaku yang tidak memperoleh penguatan atau perilaku yang terkena hukuman. Dalam kenyataannya, dari pada membahas konsep motivasi, penganut teori perilaku lebih memfokuskan pada seberapa jauh siswa telah belajar untuk mengerjakan pekerjaan sekolah dalam rangka mendapatkan hasil yang diinginkan.
Mengapa sejumlah siswa tetap bertahan dalam menghadapi kegagalan sedang yang lain menyerah? Mengapa ada sejumlah siswa bekerja untuk menyenangkan guru, yang lain berupaya mendapatkan nilai yang baik, dan sementara itu ada yang tidak berminat terhadap bahan yang mereka pelajari? Mengapa ada sejumlah siswa mencapai hasil belajar jauh lebih baik daripada yang diperkirakan berdasarkan kemampuan mereka dan sementara itu ada sejumlah siswa mencapai hasil belajar jauh lebih jelek? Mengkaji penguatan yang telah diterima dan kapan penguatan itu diperoleh dapat memberikan jawaban atas pertanyaan di atas, namun pada umumnya yang akan lebih mudah meninjaunya dari sudut motivasi untuk memenuhi berbagai kebutuhan.
Penghargaan dan Penguatan. Satu alas an mengapa penguatan yang pernah diterima merupakan penjelasan yang tidak memadai untuk motivasi karena motivasi manusia itu sangat kompleks dan tidak bebas dari konteks (situasi yang berhubungan). Terhadap binatang yang sangat lapar kita dapat meramalkan bahwa makanan akan merupakan penguat yang efektif. Terhadap manusia, meskipun ia lapar, kita tidak dapat sepenuhnya yakin apa yang akan merupakan penguat dan apa yang bukan penguat karena nilai penguatan dari penguat yang paling potensial sebagian besar ditentukan oleh factor-faktor pribadi dan situasional.
Penentuan Nilai dari suatu Intensif. Ilustrasi berikut ini merupakan poin penting: Nilai motivasi dari suatu insentif tidak dapat diasumsikan, karena nilai itu dapat bergantung kepada banyak faktor. Pada saat guru mengatakan, “Saya ingin kamu semuamengumpulkan laporan buku pada waktunya karena laporan itu akan diperhitungkan dalam menentukan nilaimu,” guru itu mungkin mengasumsikan bahwa nilai merupakan insentif yang efektif untuk siswa pada umumnya. Tetapi bagaimanapun juga, sejumlah siswa dapat tidak menghiraukan nilai karena orang tua mereka tidak menghiraukannya atau mereka memiliki catatan kegagalan di sekolah dan telah mengambil sikap bahwa nilai itu tidak penting. Apabila guru mengatakan kepada seorang siswa, “Pekerjaan yang bagus! Saya tahu kamu dapat mengerjakan tugas itu apabila kamu mencobanya!” ucapan ini dapat memotivasi seorang siswa yang baru saja menyelesaikan suatu tugas yang ia anggap sulit namun dapat berarti hukuman bagi siswa yang berfikir bahwa tugas itu mudah (karena pujian itu memiliki implikasi bahwa ia khusus telah bekerja keras untuk menyelesaikan tugas itu). Seringkali sukar menentukan motivasi siswa dari perilaku mereka karena banyak motivasi yang berbeda dapat mempengaruhi perilaku. Kadang-kadang, satu jenis motivasi jelas-jelas menentukan perilaku; pada saat yang lain, ada beberapa motivasi yang berpengaruh.
2.2.2 Motivasi dan Kebutuhan Manusia
Sementara para ahli teori pembelajaran perilaku (misalnya, Bandura, 1986; Skinner, 1953) berbicara perihal motivasi untuk mendapatkan penguatan dan menghindari hukuman, para ahli teori motivasi yang lain (misalnya Maslow, 1954) lebih menyukai konsep motivasi untuk memenuhi kebutuhan yang terdapat dalam buku pemotivasian belajar siswa (Nur,2003). Beberapa kebutuhan dasar yang harus dipenuhi oleh kita semua adalah makanan, rasa aman, cinta, dan pemeliharaan harga-diri positif. Manusia berbeda dalam tingkat pentingnya mereka menaruh perhatian pada tiap-tiap kebutuhan itu. Sebagian orang terus-menerus membutuhkan kepastian bahwa dirinya dicintai atau dihargai; ssementara itu yang lain memiliki kebutuhan lebih besar untuk kenyamanan fisik dan rasa aman. Di samping itu, orang yang sama memiliki kebutuhan berbeda pada waktu yang berbeda; segelas air akan jauh lebih disukai pada saat ditawarkan setelah lari 5000 m daripada ditawarkan setelah makan makanan ringan.
Hierarkhi Kebbutuhan Maslow. Karena manusia memiliki banyak kebutuhan, pada waktu tertentu kebutuhan manakah yang mereka coba untuk dipenuhi? Untuk meramalkan kebutuhan yang akan dipenuhi ini, Maslow (1954) mengemukakan hierarkhi atau tingkatan kebutuhan: kebutuhan dasar dan kebutuhan tumbuh. Menurut teori Maslow, kebutuhan yang berbeda pada hierarkhi lebih bahwa paling tidak harus dipenuhi sebagian sebelum seseorang akan mencoba untuk memenuhi kebutuhan yang lebih tinggi tinggkatnya. Sebagai missal, orang yang lapar atau seseorang yang secara fisik dalam bahaya akan tidak begitu menghiraukan untuk mempertahankan konsep-diri positif (gambaran terhadap diri sendiri sebagai orang baik) dibandingkan untuk mendapatkan makanan atau keamanan; namun begitu orang itu tidak lagi lapar atau dicekam rasa takut, kebutuhan akan harga diri akan menjadi penting. Satu konsep penting yang diperkenalkan oleh Maslow adalah perbedaan antara kebutuhan dasar dan kebutuhan tumbuh. Kebutuhan dasar(fisiologis, rasa aman, cinta, dan penghargaan) adalah kebutuhan yang penting untuk kesehatan fisik dan psikologis; kebutuhan ini harus dipenuhi, dan sekali kebutuhan ini dipenuhi, motivasi seseorang untuk memenuhi kebutuhan ini surut. Sebaliknya, kebutuhan tumbuh, sebagai missal kebutuhan untuk mengetahui dan memahami sesuatu, menghargai keindahan, atau menumbuhkan dan mengembangkan apresiasi (penghargaan) dari orang lain, tidak pernah dapat dipenuhi sepenuhnya. Dalam kenyataannya, semakin orang dapat memenuhi kebutuhan mereka untuk mengetahui dan memahami dunia di sekeliling mereka, motivasi mereka untuk belajar lebih banyak dapat menjadi semakin besar.
Aktualisasi-Diri. Teori Maslow termasuk konsep aktualisasi-diri, yang ia definisikan sebagai keinginan untuk mewujudkan kemampuan diri atau “keinginan untuk menjadi apa pun yang seseorang mapu untuk mencapainya”. Aktualisasi diri ditandai dengan penerimaan diri dan orang lain, spontanitas, keterbukaan, hubungan dengan orang lain yang relative dekat dan demokratis, kreativitas, humor, dan mandiri. Pada dasarnya, memiliki kesehatan mental yang bbagus atau sehat secara psikologis. Maslow menempatkan perjuangan untuk aktualisasi diri pada puncak hierarkhi kebutuhannya, hal ini berarti bahwa pencapaian dari kebutuhan paling penting ini bergantung pada pemenuhan seluruh kebutuhan lainnya. Kesukaran untuk memenuhi kebutuhan ini diakui oleh Maslow (1968), yang memperkirakan bahwa lebih sedikit dari satu persen orang dewasa mencapai aktualisasi diri.
Implikasi Teori Maslow dalam Pendidikan. Pentingnya teori Maslow dalam pendidikan terletak dalam hubungan antara kebutuhan dasar dan kebutuhan tumbuh. Jelas bahwa siswa yang sangat lapar atau yang dicekam bahaya akan memiliki energy psikologis kecil yang dikerahkan untuk belajar. Sekolah dan lembaga pemerintahan menyadari bahwa apabila kebutuhan dasar siswa tidak dipenuhi, belajar akan terganggu. Dalam kondisi sperti ini sekolah atau pemerintah dapat mengatasinya dengan menyediakan program makan pagi dan makan siang gratis. Di sekolah kebutuhan dasar paling penting kemungkinan adalah kebutuhan akan kasih saying dan harga diri. Siswa yang tidak memiliki perasaan bahwa mereka dicintai dan mereka mampu, kecil kemungkinannya memiliki motivasi kuat untuk mencapai tujuan perkembangan yang tingkatnya lebih tinggi, sebagai missal mencari pengetahuan dan pemahaman atas upaya mereka sendiri atau kreativitas dan keterbukaan untuk ide-ide baru yang merupakan karakteristik orang-orang yang mencapai aktualisasi-diri. Siswa yang tidak yakin bahwa mereka dapat dicintai atau tidak yakin dengan kemampuannya sendiri akan cenderung untuk membuat pilihan yang aman: Bergabung dengan kelompoknya, belajar untuk tes tanpa ada minat untuk mempelajari ide-idenya, menulis karangan yang tidak kreatif, dan sebagainya. Guru yang berhasil membuat siswa merasa senang dan membuat mereka merasa diterima dan dihormati sebagai individu, lebih besar peluangnya untuk membantu mereka menjadi bersemangat untuk belajar demi pembelajaran dan kesediaan berkorban untuk menjadi kreatif dan terbuka untuk ide-ide baru. Apabila siswa dikehendaki menjadi pelajar yang mandiri, mereka harus yakin bahwa guru akan merespon secara adil dan konsisten kepada mereka dan bahwa mereka tidak akan ditertawakan atau dihukum karena murni berbuat kekeliruan.
2.2.3 Motivasi dan Teori Disonan Kognitif
Kebutuhan untuk mempertahankan gambaran-diri positif merupakan suatu motivator yang kuat (Nur,2003;Covington, 1984). Banyak dari perilaku kita yang diarahkan menuju pemenuhan standar pribadi kita sendiri. Sebagai misal, apabila kita yakin bahwa kita adalah orang yang baik dan jujur, kita cenderung untuk berbuat baik dan jujur meskipun apabila tidak ada orang yang memperhatikan, karena kita ingin mempertahankan gambaran-diri positif. Apabila kita yakin bahwa kita mampu dan cerdas, kita akan mencoba untuk memuaskan diri kita sendiri bahwa kita telah berperilaku mampu dan cerdas dalam situasi pencapaian hasil kerja.
Tetapi bagaimanapun juga, kenyataaan hidup kadang-kadang memaksa kita berada didalam situasi dimana peilaku atau keyakinan kita bertentangan dengan gambaran-diri positif kita atau konflik dengan perilaku atau keyakinan orang lain. Sebagai misal, seorang siswa yang ketahuan menyontek dalam suatu tes dapat membenarkan perilakunya dengan menyatakan (dan malah yakin) bahwa “setiap siswa lain melakukan” atau “guru memnberikan tes yang tidak adil, sehingga saya merasa tidak berssalah kalau menyontek” atau menyangkal bahwa ia menyontek (dan benar-benar meyakini kebohongannya), meskipun banyak sekaali bukti yang menyatakan sebaliknya.
Suatu teori psikologi yang menjelaskan tentang perilaku, penjelasan, dan alasan yang digunakan untuk mempertahankan gambaran-diri positif disebut teori disonan kognitif atau cognitive dissonance theory (Nur,2003;Festinger, 1957). Teori ini mengatakan bahwa orang akan mengalami ketegangan atau ketidaknyamanan apabila nilai atau keyaskinan yang dipegang secara kuat tidak cocok dengan atau tertantang oleh keyakinan atau perilaku yang tidak konsisten secara psikologis. Untuk mengatasi ketidaknyamanan ini, mereka dapat mengubah perilsaku atau keyakinan mereka, atau mereka dapat mengembangkan pembenaran atau alasan yang mengatasi ketidakkonsistenan ini.
Implikasi Teori Disonan Kognitif dalam Pendidikan. Di dalam tataanan pendidikan, teori disonan kognitif sering berlaku pada saat siswa menerima unpam-balik yang tidak menyenangkan atas kinerja akademik mereka. Sebagai misal, Tina biasanya mendapat nilai bagus, tetapi kali ini menerima D pada kuis tertentu. Nilai ini tidak konsisten dengan gambaran-dirinya sehingga menimbulkan rasa tidak nyaman. Untuk mengatasi ketidaknyamanan ini, Tina dapat memutuskan untuk belajar lebih giat untuk meyakinkan bahwa lain kali ia tidak akan mendapatkan nilai yang begitu rendah. Di pihak lain, ia dapat mencoba membenarkan nilai rendah itu dengan berbagai alasan: “Pertanyaan-pertanyaannya mengandung jebakan. Saya tidak merasa sehat. Saya tidak sungguh-sungguh mengerjakannya. Udaranya terlalu panas.” Alasan-alasan ini akan membantu Tina mempertanggungjawabkan satu nilai D, namun misalkan ia mendapatkan sederet nilai jelek. Sekarang ia mungkin berkilah bahwa ia tidak pernah mengerjakan kuis mata pelajaran ini sejelek ini atau guru itu pilih kasih pada anak laki-laki di kelas atau ia guru yang pelit dalam memberikan nilai. Semua perubahan dalam pendapat dan alasan ini diarahkan untuk menghindari suatu pasangan situasi tidak konsisten dan tidak enak, yaitu: “Saya adalah siswa yang baik” dan “Saya berbuat jelek di kelas ini, dan ini merupakan kesalahan saya sendiri.”
2.2.4 Motivasi dan Teori Kepribadian
Kata motivasi digunakan untuk memberikan suatu dorongan, kebutuhan, atau keinginan untuk melakukan sesuatu. Orang dapat termotivasi untuk makan apabila sedang lapar, pergi nonton film hari ini, mendapatkan niali bahasa inggris lebih baik tahun ini, atau memperbaiki lingkungan di sekitar mereka. Dengan kata lain kata motivasi dapat dikenakan pada perilaku dalam suatu ragam atau rentang situasi yang luas.
Seseorang menggunakan konsep motivasi untuk mendeskripsikan suatu kecendurungan umum yang mendorong ke arah pencapaian jenis tujuan tertentu. Dalam pengertian ini, motivasi sering dipandang sebagai karakteristik kepribadian yang relatif stabil. Sejumlah orang termotivasi untuk berprestasi, sebagian yang lain termotivasi bergaul dengan orang lain dan mereka menyatakan motivasi ini dalam berbagai cara yang berbeda. Motivasi sebagai suatu karakteristik yang stabil merupakan konsep yang agak berbeda dari motivasi untuk melakukan sesuatu yang spesifik dalam suatu situasi tertentu. Sebagai misal, seseorang dapat dimotivasi untuk makan apabila telah cukup lapar (motivasi situasional), namun sejumlah orang umumnya lebih tertarik pada makanan daripada yang lain (motivasi sebagai suatu karakteristik pribadi). Hal ini tidak bermaksud untuk mengatakan bahwa motivasi situasional dan pribadi tidak berhubungan; motivasi sebagai suatu karakterisstik pribadi sebagian besar merupakan hasil dan sejarah seseorang.
Sebagai misal, apabila anak-anak dipuji oleh orang tua dan guru mereka karena menunjukkan minat terhadap lingkungan di sekitar mereka, berhasil di sekolah, membaca cukup baik dan menikmati membaca, dan menemukan isi buku yang menarik dan berguna, mereka akan mengembangkan suatu cinta belajar sebagai suatu ciri kepribadian umum dan akan membaca serta belajar meskipun tidak ada seorang pun mendorong mereka melakukan hal itu. Bagaimanapun juga, ciri kepribadian ini merupakan hasil sejarah panjang dari motivasi situasional untuk belajar (Nur,2003;McCombs, 1991). Hal ini mengandung arti bahwa apabila, karena terjadi suatu sejarah yang sangat berbeda dari sejarah yang baru saja diperikan itu, ada seorang anak gagal untuk mengembangkan suatu perasaan cinta belajar sebagai suatu karakteristik pribadi, maka cinta belajar itu masih dapat ditanamkan pada diri anak itu dan kemudian menjadi bagian dari kepribadian anak itu. Sebagai misal, banyak anak yang berasal dari keluarga dimana belajar tidak dihargai tinggi dan dimanan orang-orang dewasa sedikit membaca, tidak mengembangkan rasa cinta belajar sebesar rasa cinta belajar anak-anak yang berasal dari keluarga yang lebih berorientasi pada prestasi dan membaca. Meskipun demikian pengalaman sekolah positif dan dorongan guru untuk belajar, rasa ingin tahu, dan membaca, pada waktunya dapat mengatasi kekurangan dorongan atau model di rumah dan mengembangkan cinta belajar hampir seperti setiap anak yang lain. Oleh karena itu apabila kita berbicara tentang motivasi sebagai suatu karakteristik pribadi, penting untuk diingat bahwa motivasi itu cenderung tetap untuk berbagai macam tatanan (aturan) dan sulit diubah dalam waktu singkat.
2.2.5 Motivasi dan Teori Atribusi
Teori Atribusi
Mengenai teori atribusi, Weiner menyatakan bahwa sebagian besar penjelasan untuk berhasil dan gagal memiliki tiga karakteristik. Pertama adalah apakah penyebab itu dipandang sebagai internal (berada di dalam diri orang itu sendiri) atau eksternal. Kedua adalah apakah penyebab itu dipandang sebagai stabil atau tidak stabil. Ketiga adalah apakah penyebab itu dipersepsi sebagai dapat dikontrol atau tidak. Seperti pada teori disonan kognitif, asumsi utama dari teori atribusi adalah bahwa orang akan berupaya mempertahankan gambaran-diri positif (Nur,2003;Covington, 1984). Oleh karena itu pada saat mereka berhasil dalam suatu kegiatan, mereka cenderung menghubungkan keberhasilan itu dengan upaya atau kemampuan mereka, tetapi pada saat mereka gagal, mereka akan percaya bahwa kegagalan mereka itu dikarenakan faktor-faktor yang tidak dapatmereka control (Nur,2003;Vispoel & Austin, 1995).
Atribusi untuk Berhasil dan Gagal
Teori atribusi terutama berkenaan dengan empat penjelasan untuk berhasil dan gagal dalam situasi pencapaian prestasi, yaitu kemampuan, upaya, kesukaran tugas, dan keberuntungan. Kemampuan dan upaya diatribusikan sebagai bagian internal individu, sedangkan tingkat kesulitan tugas dan nasib diatribusikan sebagai bagian eksternal individu. Kemampuan dipandang relative stabil, keadaan yang tidak dapat diubah, upaya dapat diubah. Sama halnya, tingkat kesulitan tugas pada dasarnya adalah karakteristik stabil, sedangkan nasib tidak stabil dan tidak dapat diramal. Empat atribusi ini dan contoh ungkapan untuk berhasil dan gagal ditunjukkan pada Tabel 1.
Tabel 1
Atribusi Berhasil dan Gagal
Teori atribusi mendeskripsikan dan mengembangkan implikasi penjelasan seseorang atas keberhasilan dan kegagalannya.
| Atribusi | Kestabilan | |
| Stabil | Tidak | |
| Internal | Kemampuan | Upaya |
| Berhasil: | “Saya pandai.” | “Saya mencoba dengan sungguh-sunguh” |
| Gagal: | “Saya bodoh.” | “Saya tidak sungguh-sungguh mencobanya.” |
| Eksternal | Eksternal | Nasib |
| Berhasil: | “Tugas itu mudah.” | “Saya sedang beruntung.” |
| Gagal: | “Tugas itu terlalu sukar.” | “Saya sedang sial.” |
Lokus Kendali dan Keyakinan Diri
Satu konsep penting dalam teori atribusi adalah lokus kendali atau locus of control (Nur,2003; Rotter, 1954). Kata locus berarti lokasi. Seseorang dengan kendali diri internal adalah orang yang percaya bawa berhasil atau gagal dikarenakan upaya atau kemampuannya sendiri. Seseorang dengan kendali diri eksternalcenderung lebih yakin bahwa faktor lain, seperti mujur, kesulitan tugas, atau tindakan orang lain, yang menyebabkan berhasil atau gagal. Lokus kendali internal sering disebut keyakinan kendali-diri atau self-efficacy, keyakinan bahwa prilaku sendiri itulah yang menyebabkan gagal atau berhasil. Lokus kendali atau kendali-diri dapat menjadi sangat penting dalam menjelaskan kinerja sekolah siswa. Contohnya, beberapa peneliti telah menemukan bahwa siswa yang tinggi dalam lokus kendali internal memiliki nilai dan skor tes yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang sama inteligensinya nemun memiliki lokus kendali internal rendah.
Penting untuk dicatat bahwa lokus kendali dapat sedikit berubah bergantung kepada kegiatan atau situasi tertentu. Satu kesulitan dalam mempelajari pengaruh lokus kendali pada hasil belajar adalah bahwa hasil belajar memiliki pengaruh kuat pada lokus kendali itu. Contoh, siswa yang sama dapat memiliki lokus kendali internal dalam bidang akademik namun dalam bidang olahraga memiliki lokus kendali eksternal. Apabila siswa ini tak disangka-sangka menemukan keterampilan dalam suatu cabang olahraga baru, ia mungkin dapat mengembangkan lokus kendali internal dalam cabang olahraga tersebut.
Implikasi dari Atribusi dan Keyakinan Kendali-Diri pada Pendidikan
Teori atribusi penting dalam memahami bagaimana siswa menginterpretasikan dan menggunakan umpan balik pada kinerja akademik mereka dan dalam memberikan saran kepada guru bagaimana mereka dapat memberikan umpan-balik yang memiliki nilai motivasi terbesar. Sejumlah alat formal dalam rangka lebih menghargai upaya siswa daripada kemampuan mereka adalah penggunaan pengajaran individual, dimana dasar dari penentuan keberhasilan siswa adalah tingkat kemajuan yang dicapai siswa itu sendiri; memasukan unsur upaya sebagai suatu komponen pemberian nilai atau sebagai nilai tersendiri; atau penggunaan ganjaran untuk setiap perbaikan yang dicapai siswa.
2.2.6 Motivasi dan Teori Harapan
Edward (1954) dan kemudian Atkinson (1964) mengembangkan teori motivasi berdasarkan pad rumus berikut:
Motivasi (M) = peluang untuk berhasil yang dipersepsi (Ps) x nilai intensif keberhasilan (Is).
Rumus ini disebut model harapan, atau model valensi harapan atau expectancy-valence model, karena model ini sebagian besar bergantung pada harapan seseorang terhadap ganjaran (Nur,2003; Feather,1982; Locke & Lathan,1990). Teori ini memiliki implikasi bahwa motivasi orang untuk mencapai sesuatu bergantung pada hasil kali estmasi peluang berhasil mereka (peluang yang berhasil dipersepsi, Ps) dan nilai pengharaan yang akan mereka terima atas keberhasilan (nilai intensif keberhasilan, Is). Misalnya seseorang yang merasa yakin bahwa dia, misalnya, akan masuk daftar nominasi sebuah kompetisi jika dia berusaha keras maka boleh jadi dia akan berusaha dengan keras untuk masuk ke dalam daftar nominasi. Sementara itu, satu aspek yang sangat penting darirumus M=Ps x Is adalah bentuk perkalian dua factor, artinya bahwa apabila orang itu yakin bahwa peluang mereka untuk berhasil adalah nol atau memandang bahwa keberhassilan itu tidak memiliki nilai bagi mereka,maka motivasi mereka sama dengan nol. Jika seseorang, sebut saja Mardi, sangat berminat untuk masuk dalam daftar nominasi namun yakin bahwa dia tidak memiliki harapan untuk berhasil, ia tidak akan termotivasi.
Wigfield (1995) menemukan bahwa sumbangan bersama dua factor, yaitu keyakinan siswa bahwa mereka mampu dan nilai yang mereka berikan terhadap sukses akademik, lebih besar daripada kemampuan mereka sebenarnya dalam meramalkan hasil belajar mereka.
Atkinson (1964) menambahkan satu aspek penting pada teori harapan atau expectancy theory dengan menyatakan bahwa di bawah kondisi tertentu suatu peluang berhasil terlampau tinggi dapat merusak motivasi. Atkinson (1958) menjelaskan hal ini dengan mengemukakan bahwa ada satu hhubungan antara peluang untuk berhasil dan nilai intensif keberhasilan sedemikian rupa sehingga berhasil dalam suatu tugass dengan mudah tidak setinggi nilai berhasil bila berhasil dalam suatu tugas yang sulit. Oleh karena itu, motivasi seharusnya maksimum pada tingkat peluang berhasil moderat atau sedang. Teori Atkinson itu memperoleh konfirmasi (penegasan), penelitian lebih kini menemukan bahwa motivasi seseorang meningkat pada saat kesulitan tugas meningkat sampai pada satu titik di mana orang itu memutuskan bahwa sangat kecil kemungkinannya untuk berhasil atau bahwa hasil itu tidak seimbang dengan upaya yang dilakukan (Nur,2003; Bremh & Self,1989). Penelitian ini dan oenelitian lain menunjukkan bahwa tingkat kesulitan tugas yang moderat sampai yang sulit lebih baik daripada tugas yang mudah untuk motivasi dan belajar (Nur,2003; Clifford, 1990).
Implikasi teori harapan pada pendidikan
Implikasi paling penting dari teori harapan adalah logika akal sehat bahwa tugas-tugas untuk siswa seharusnya jangan terlalu sulit atau terlampau mudah. Apabila sejumlah siswa yakin bahwa kemungkinannya besar untuk mendapatkan A tidak memandang apa yang mereka kerjakan, maka motivasi mereka tidak akan maksimum. Demikian juga hlanya jika sejumlah siswa merasa yakin akan gagal seperti apapun yang mereka kerjakan, motivasi mereka akan minimum. Oleh karena itu penilaian harus dibuat sedemikain sehingga memperoleh A adalah sulit bagi kebanyakan siswa yang layak mendapatkannya dan mendapatkan nilai rendah adalah mungkin bagi siswa yang melakukan upaya kecil. Berhasil harus berada dalam jangkauan, namun tidak mmudah dicapai untuk seluruh siswa.
2.3 Cara Peningkatan Motivasi Berprestasi
Satu jenis motivasi paling penting dalam psikologi pendidikan adalah motivasi berprestasi atau achievement motivation (Nur,2003;McClelland & Atkinson,1984), kecenderungan berupaya sampai berhasil dan memilih kegiatan yang mengarah pada keberhasilan dan kegagalan. Sebagai missal, French (1956) menemukan bahwa diberikan suatu pilihan mitra kerja untuk suatu tugas yang kompleks, siswa yang memiliki motivasi berprestasi cenderung memilih mitra yang memiliki kemampuan baik dalam tugas itu, dan siswa yang memiliki motivasi-afiliasi (yang memiliki motivasi dicintai dan diterima) cenderung memilih mitra yang ramah. Bahkan setelah mengalami kegagalan, siswa yang memmiliki motivasi berprestasiakan bertahan lebih lama pada suatu tugas dibandingkan dengan siswa yang motivasi berprestasinya kurang dan akan cenderung menghubungkan kegagalan mereka dengan kurangnya upaya. Singktatnya, siswa yang memiliki motivasi berprestasi ingin dan mengharapkan berhasil; apabila mereka gagal , mereka akan melipatgandakan upaya mereka sampai mereka benar-benar berhasil (Nur,2003;Weiner, 1992).
Tidak mengherankan apabila siswa yang memiliki motivasi berprestasi tinggi cenderung berhasil dalam tugas-tugas (Nur,2003; Spitek,1993). Meskipun demikian, masih belum jelas apa yang menyebabkan apa: apakah motivasi berprestasi tinggi menyebabkan keberhasilan di sekolah , atau apakah kebrehasilan di sekolah menyebabkan motivasi berprestasi tinggi? Sesungguhnya, masing-masing saling menyumbangkan satu terhadap yang lain; berhasil menumbuhkan keinginan untuk lebih berhasil, yang pada gilirannya membuahkan keberhasilan (Gottfried, 1985).
Sebaliknya siswa yang tidak mengalami pengalaman nerhasil dalam tatanan kegiatan belajar mengajar cenderung untuk kehilangan motivasi untuk berhasil dalam tatanan seperrti itu dan akan mengalihkan perhatian ke sesuatu yang lain. Motivasi berprestasi cenderungg surut di sepanjang tahun-tahun sekolah, namun masih belum jelas apakah kecenderungan ini dikarenakan hakikat siswa atau hakikat SLTP atau SLTA (Nur,2003; Eccles et al., 1993; Maehr & Anderman, 1993).
2.1.1 Motivasi dan Orientasi Tujuan
Fitur utama teori tujuan adalah penekanannya pada seberapa berbedanya jenis tujuan bisa mempengaruhi perilaku dalam situasi berprestasi (Nur,2003; Anderman & Wolters, 2006; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2003). Meski kadang orientasi tujuan itu berhubungan, misalnya: belajar menghasilkan kinerja yang lebih cepat, pentingnya tujuan ini bagi perilaku berprestasi dan akar pembelajaran dari pengaruh-pengaruh yang mereka miliki pada keyakinan siswa dan proses kognitif (Nur,2003;Pintrich, 2000).
Motivasi merupakan perilaku yang diarahkan pada tujuan dilaksanakan dan dipertahankan oleh harapan orang-orang terkait dengan hasil yang akan muncul atas tindakan mereka dan efikasi diri untuk menunjukkan tindakan tersebut (Nur,2003;Bandura, 1986, 1991, 1997). Sejumlah siswa motivasinya terorientasi pada tujuan-tujuan pembelajaran (learning goalsi) atau penuntasan tujuan (mastery goals); siswa yang lain berorientasi pada tujuan-tujuan penampilan (performance goals) (Nur,2003; Ames, 1992; Dweck, 1986; Pintrich, Mark, & Boyle, 1993). Siswa dengan orientasi tujuan pembelajaran memandang tujuan sekolah sebagai mencapai kompetensi atau kecakapan dalam keterampilan-keterampilan yang diajarkan, sedangkan siswa dengan orientasi tujuan penampilan terutama mengupayakan memperoleh penilaian positif terhadap kompetensi mereka (dan menghindari penilaian negatif). Siswa yang bekerja keras untuk tujuan- tujuan pembelajaran cenderung mengambil mata pelajaran sukar dan mencari tantangan; siswa dengan orientasi pada tujuan penampilan memfokuskan pada upaya mendapatkan nilai-nilai bagus, mengambil mata pelajaran mudah, dan menghindari situasi yang menantang.
Tujuan Pembelajaran Lawan Tujuan Penampilan
Siswa dengan tujuan pembelajaran dan siswa dengan tujuan penampilan tidak berbeda dalam intelegensi secara keseluruhan, namun kinerja kelas mereka dapat berbeda jauh. Apabila mereka dihadapkan pada rintangan, siswa orientasi penampilan cenderung turun semangatnya, dan penampilan mereka memperoleh rintangan yang serius. Sebaliknya, pada saat siswa yang terorientasi pada belajar menjumpai rintangan, mereka cenderung untuk tetap mencoba, dan motivasi serta kinerja mereka benar-benar dapat meningkat (Nur,2003; Dweck, 1986). Siswa berorientasi-belajar cenderung menggunakan strategi metakognitif atau belajar-mandiri (Nur,2003; Pintrich, Mark, & Boyle, 1993). Siswa berorientasi-penampilan yang mempersepsi kemampuan mereka rendah cenderung jatuh ke dalam suatu pola ketakberdayaan, karena mereka yakin bahwa mereka memiliki peluang kecil untuk memperoleh nilai bagus. Siswa berorientasi-belajar yang mempersepsi kemampuan mereka rendah tidak berperasaan seperti ini, karena mereka menaruh perhatian pada berapa banyak mereka dapat belajar bagi diri mereka sendiri, tanpa memandang kinerja temannya (Nur,2003; Nicholls, 1984). Sayangnya, terdapat bukti bahwa sepanjang studi mereka di sekolah, siswa cenderung bergeser dari tujuan belajar atau ketuntasan ke tujuan penampilan (Nur,2003; Meece, Miller, & Ferron, 1995). Akhir-akhir ini, Urdan dan Maehr (1995) mengemukakan orientasi tujuan ketiga, tujuan sosial. Artinya, sejumlah siswa belajar untuk menyenangkan guru, orang tua mereka, atau teman sebaya mereka.
Implikasi atau secara tidak langsung maksud paling penting dari penelitian tentang tujuan-tujuan belajar lawan tujuan-tujuan penampilan adalah bahwa guru hendaknya berusaha untuk meyakinkan siswa bahwa maksud dari kerja akademik adalah lebih terletak pada belajar bukan pada penampilan atau nilai. Hal ini dapat dilakukan dengan menekankan nilai minat dan kepentingan praktis dari materi yang sedang dipelajari dan tidak menekankan nilai atau penghargaan lainnya. Sebagai misal, seorang guru dapat mengatakan, “Hari ini kita akan belajar tentang kejadian-kejadian jauh di dalam perut Bumi yang menyebabkan letusan gunung yang membara!” daripada mengatakan “Hari ini kita akan belajar tentang gunung. Perhatikan baik-baik sehingga kamu dapat mengerjakan tes besok dengan baik.” Khususnya, penggunaan penilaian yang amat kompetitif atau sistem insentif hendaknya dihindari. Apabila siswa memiliki persepsi bahwa hanya ada satu standar keberhasilan di kelas dan hanya sedikit orang yang dapat mencapai standar itu, siswa-siswa yang memiliki persepsi kemampuan mereka rendah akan cenderung menyerah sejak awal (Ames, 1992). Sejumlah penelitian menunjukkan bahwa jenis-jenis tugas yang digunakan di kelas memiliki pengaruh yang kuat terhadap pengadopsian atau pemungutan tujuan-tujuan belajar siswa. Penggunaan tugas-tugas yang menantang, bermakna, dan berkaitan dengan kehidupan nyata mengantarkan pada tujuan-tujuan belajar dibandingkan dengan tugas-tugas lain (Nur,2003; Ames, 1992; Blumenfeld, 1992; Meece, 1991).
Berusaha untuk Berhasil Lawan Menghindari Kegagalan
Atkinson (1964), memperlua kerja McCleland dalam motivasi berprestasi, mencatat bahwa individu dapat dimotivasi untuk berprestasi dengan salah satu dari dua cara: berusaha untuk berhasil atau menghindari kegagalan. Ia menemukan bahwa sebagian orang lebih termotivasi untuk menghindari kegagalan daripada berusaha untuk berhasil (penghindar kegagalan), sedang sebagian lebih termotivasi untuk berusaha untuk berhasil daripada menghindari kegagalan (pencari keberhasilan). Motivasi pencari keberhasilan bertambah setelah mengalami suatu kegagalan, sehingga mereka mengintensifkan atau mempergiat upaya mereka untuk berhasil. Penghindar kegagalan menurunkan upaya mereka setelah mengalami suatu kegagalan (Weiner, 1986).
Memahami bahwa merupakan hal yang biasa bagi penghindar kegagalan untuk memilih tugas yang amat sulit atau yang amat mudah bagi mereka sendiri sangat penting bagi guru. Sebagai misal, pembaca yang jelek dapat memilih menulis sebuah laporan buku berjudul War and Peace dan, apabila diberi tahu tugas itu terlalu sulit, ia bahkan dapat memilih buku anak-anak yang sederhana. Siswa seperti itu tidak melakukan tipu daya tetapi sekedar melakukan yang terbaik untuk mempertahankan gambaran-diri positif.
2.1.2 Ketakberdayaan Belajar dan Pelatihan Atribusi
Satu bentuk ektrim dari motivasi untuk menghindari kegagalan disebut ketakberdayaan belajar atau learned helplessness, yang merupakan persepsi atau pandangan bahwa apapun yang dilakukan oleh seeorang, orang itu telah ditakdirkan untuk gagal atau tidak behasil: “Tak ada satupun yang saya lakukan punya arti” (Maier, Seligman, dan Solomom, 1969). Dalam tatanan akademik, ketakberdayaan akademik dapat dihubungkan dengan penjelasan stabil kegagalan: “saya gagal karena saya bodoh, dan itu berarti saya akan selalu gagal” (Nur,2003; Diener dan Dweck, 1978 ;Dweck, 1975).
Ketakberdayaan belajar dapat timbul dari asuhan atau didikan anak (Nur,2003; Hakoda dan Fincman, 1995) namun juga dapat terjadi dari penggunaan penghargaan dan hukuman yang tidak konsisten (tidak ajeg) dan tidak dapat diramal yang dilakukan guru, menyebabkan siswayakin bahwa sedikit yang dapat mereka lakukan agar berhasil. Ketakberdayaan belajar dapat dihindari atau dikurangi dengan memberi siswa kesempatan untuk berhasil dalam langkah-langkah kecil, umpan-balik-segera, dan yang paling penting, harapan dan tindak-lanjut yang konsisten (Alderman, 1990). Lebih memfokuskan pada tujuan-tujuan belajar daripada tujuan-tujuan penampilan dapat mengurangi ketakberdayaan, karena seluruh siswa sedikit banyak dapat mencapai tujuan-tujuan belajar (Dweck, 1986).
Beberapa penelitian telah menemukan bahwa ketakberdayaan belajar dalam bentuk kegagalan yang berulang dapat dimodifikasi dengan suatu program latihan atribusi (latihan menjelaskan sebab-sebab keberhasilan dan kegagalan) yang lebih menekankan pada lemahnya upaya, daripada lemahnya kemampuan, sebagai penyebab penampilan jelek itu (Nur,2003; Forsterling, 1985;McComjbs, 1984). Sebagai misal, Schunk (1982, 1983) menemukan bahwa siswa yaang menerima pernyataan-pernyataan pngatribusian keberhasilan dan kegagalan masa lampau mereka untuk terus berupaya, berkinerja lebih baik dari pada siswa yang tidak mendapatkan umpaan balik.
2.1.3 Teori ke dalam Praktek
Membantu Siswa Mengatasi Ketakberdayaan Belajar konsep ketakberdayaan belajar diturunkan dari teori bahwaa siswa dapat menjadi gagal akademik melalui proses pengkondisian berdasarkan pada umpan-balik negatif dari guru, pengalaman sekolah, teman sejawat, dan siswa itu sendiri. Sejumlah studi menunjukkan bahwa apabila siswa terus-menerus gagal, mereka akhirnya menyerah. Mereka terkondisi menjadi tak berdaya (Nur,2003; Seligman, 1975).
Guru dapat menetralkan sindrom (kumpulan gejala) ini dengan berbagai cara pada dua tingket, elemnter dan sekunder, meliputi latihan atribusi, restrukturisasi (penyusunan-ulang) tujuan, program percaya-diri, pendekatan berjamin keberhasilan, dan sistem umpan balik positif. Prinsip-prinsip umum berikut ini membantu unttuk seluruh siswa, khususnya siswa yang menunjukan kecendrungan menerima kegagalan.
a. Menonjolkan hal positif
Berupaya untuk mengetahui kekuatan-kekuatan siswa, dan menggunakan kekuatan-kekuatan ini sebagai bahan dasar membangun. Setiap siswa memiliki sesuatu yang ia dapat lakukan dengan baik. Hati-hatilah agar kekuatan itu benar-benar ada atau autentik. Mintalah siswa untuk menyelesaikan tugas dengan menyampaikan secara lisan daripada tertulis. Pada saat rasa percaya diri mulai dapat ditimbulkan, sedikit demi sedikit berikan tugas menulis.
b. Singkirkan hal negatif
Jangan menyepelekan atau mengabaikan kelemahan siswa. Tangani kelemahan itu secara langsung namun dengan menggunakan cara-cara yang bijak. Pada contoh diatas, berbicaralah dengan siswa tentang masalah-masalah yang dihadapi pada tugas menulis. Kemudian berikan kesempatan siswa mengembangkan suatu rencana untuk memperbaiki keterampilan menulis. Diskusikan rencana itu, dan bersama-sama membuat kontrak tentang bagaimana rencana itu akan diselesaika.
c. Mulailah dari yang dikenal menuju ke yang baru, menggunakan advance organizer ( kegiatan atau tekhnik agar siswa lebih mengenal dan tahu terhadap materi yang akan dipelajari) atau penemuan terbimbing.
Sejumlah siswa mengalami kesulitan dengan konsep, keterampilan atau ide yang mereka tidak kenal. Juga, siswa menghubungkan lebih baik pelajaran-pelajaran yang berhubungan dengan pengalaman mereka sendiri. Sebagai contoh, seorang guru matematika SMU dapat mulai suatu pelajaran dengan soal matematika yang dapat dihadapi siswa dalam dunia nyata, seperti menghitung pajak penjualan pada saat membeli sebuah CD player. Selanjutnya, guru itu dapat meminta siswa untuk membawa kedalam kelas soal-soal matematika yang mereka jumpai diluar sekolah. Seluruh kelas dapat menjadi terlibat dalam pemecahan soal matematika siswa.
d. Menciptakan tantangan dalam siswa secara aktif
Menciptakan masalah dan memecahkannya dengan menggunakan pengetahuan dan keterampilan mereka sendiri.
2.1.4 Harapan Guru dan Hasil Belajar
a. Bagaimana Guru Mengkomunikasikan Harapan-harapan
Positif merupakan hal yang penting bagi guru untuk mengkomunikasikan kepada siswa mereka harapan yang mereka dapat pelajari (Babad, 1993). Ada beberapa cara implisit atau tersirat yang dapat digunakan para guru dalam mengkomunikasikan harapan-harapan positif dari siswa mereka (atau menghindari harapan – harapan negatif).
· Menunggu siswa untuk merespon atau memberikan jawaban : Rower (1974) dan lain-lainnya telah mencatat bahwa guru bersedia menunggu lebih lama untuk mendapatkan jawaban-jawaban dari siswa terhadap siapa guru itu memiliki harapan tinggi dibandingkan dengan saat menunggu siswa lain. Waktu tunggu yang lebih lama dapat mengkomunikasikan harapan tinggi dan meningkatkan prestasi siswa (Tobin, 1987).
· Menghindari pembedaan prestasi belajar di antara siswa yang tidak perlu : hasil evaluasi dan nilai hendaknya merupakan hal yang bersifat pribadi di antara siswa dan guru mereka, bukan informasi untuk umum. Pembentukan kelompok – kelompok membaca dan matematika dipandang dari sudut pengajaran pada sejumlah kelas perlu, tetapi guru hendaknya menghindarkan penetapan hierarkhi atau ranking kelompok secara kaku, hendaknya memperlakukan kelompok-kelompok itu secara sama dan penuh hormat, dan hendaknya siap untuk memindahkan satu siswa dari satu kelompok ke kelompok lain apabila dipandang perlu.
2.1.5 Kecemasan dan Prestasi Belajar
Kecemasan merupakan bagian yang tak terpisahkan dari pendidikan. Setiap siswa merasakan sejumlah kecemasan pada suatu waktu pada saat di sekolah dan untuk siswa tertentu, kecemasa menghambat belajar atau kinerja mereka secara serius, khususnya pada saat tes (Nur,2003; King & Ollendick, 1989).
Sumber utama kecemasan di sekolah adalah ketakutan akan gagal, disamping ketakutan akan kehilangan harga diri (Hill & Wigfield, 1984). Siswa yang prestasi belajarnya rendah cenderung cemas di sekolah, namun mereka tidak sendirian. Kecemasan dapat menghambat kinerja sekolah dalam beberapa cara. Siswa yang cemas cenderung memiliki kesadaran diri yang berlebihan dalam setting kinerja, suatu perasaan yang dapat mengalihkan perhatian dari tugas yang sedang ditangani.
Guru dapat menerapkan banyak strategi untuk mengurangi dampak negatif kecemasan terhadap belajar dan kinerja. Misalnya, dalam suatu ujian guru dapat melakukan banyak hal untuk membantu siswa yang cemas agar dapat melakukan yang terbaik. Guru dapt meniadakan tekanan waktu, memberikan siswa banyak waktu untuk menyelesaikan tes dan memeriksa pekerjaan mereka. Tes yang mulai dari soal mudah dan secara bertahap memasukkan soal yang lebih sulit lebih baik bagi siswa cemas dan tes dengan standar, format jawaban singkat membantu siswa cemas. Anak yang cemas dalam menghadapi tes dapat dilatih dalam keterampilan mengerjakan tes, dan hal ini akan memiliki dampak positif terhadap kinerja tes mereka.
BAB III
PENUTUP
3.1 Kesimpulan
Dari uaraian diatas maka kami dapat menarik kesimpulan yang menunjukan pengertian motivasi itu sendiri, kemudian beberapa teori-teori motivasi dan teknis dalam meningkatkan motivasi belajar. Dimana motivasi adalah proses internal yang mengaktifkan, memandu, dan mempertahankan prilaku dari waktu ke waktu. Indiividu termotivasi karena berbagai alas an yang berbeda, dengan intensitas yang berbeda, dan dengan arah yang berbeda.
Dimana teori-teori motivasi sesuai dengan buku refrensi yang kami gunakan sebagai berikut, motivasi dan teori pembelajaran prilaku, motivasi dan kebutuhan manusia, motivasi dan teori disonan kognitif, motivasi dan teori keperibadian, motivasi dan teori atribusi dan motivasi dan teori harapan, ini merupakan teori pendukung yang memperkuat penjelasan mengenai motivasi itu sendiri. Dan tentunya dalam menjalankan proses belajar dan pembelajaran tentunya ada cara dan teknik yang harus dilakuakan dalam meningkatkan motivasi berprestasi diantarannya adalah motivasi dan orientasi tujuan, ketakberdayaan belajar dan pelatihan atribusi, teori ke dalam praktek, harapan guru dan hasil belajar, dan kecemasan dan prestasi belajar. Demikian kesimpulan yang kami ambil dari uraian makalah yang kami susun uraian secara rinci terdapat pada bagian bab kedua dari makalah ini.
3.2 Saran
Diharapkan kepada para pembaca khususnya mahasiswa calon guru maupun para pendidik harus mampu membuat suasana yang dapat membangkitkan motivasi dalam belajar. Oleh karena itu diharapkan kepada seluruh pembaca mampu memahami dengan baik mengenai teori-teori mengenai motivasi agar nantinya mampu menciptakan suasana belajar yang menumbuhkan motivasi belajar.
DAFTAR PUSTAKA
Anderson, J.R . 1985 . Cognitive Psychology And Its Implications [3rd Ed] . New York : Freeman .
Budiningsih, Asri.1997. Belajar dan pembelajaran. Jakarta:Rineka Cipta
Hamalik, Oemar .2001. Proses Belajar Mengajar.Jakarta: Bumi Aksara.
http://budibicara02.blogspot.com/2012/12/teori-kognitif-sosialteori-tujuan-dan.html
Nur, Muhamad.1998. Pemotivasian Siswa untuk Belajar .Surabaya:Institut Keguruan dan Ilmu Pendidikan Surabaya.
Roestiyah, N.K .2008. Strategi Belajar Megajar.Jakarta: Rineka Cipta.